vendredi 22 septembre 2017

LE MAITRE EST L'ENFANT

4ème séance avec débat








LE MAITRE EST L'ENFANT
Documentaire de et avec Alexandre Mourot avec Anny Duperey. (1h30)


    Avant-première (la date de sortie en salle en France est le 27 septembre)


JEUDI 21 SEPTEMBRE 2017 (CINE DEBAT)
20H30 




Un documentaire tourné à Roubaix dans la plus ancienne école Montessori de France.  
Education, pédagogie, enfance, avant-garde, école Montessori,…



LA VALSE A MILLE TEMPS ou le projet aimant.

    Temps qui s'égrène entre mes doigts comme le sable que je n'arrive pas encore à garder dans ma main.

      Je m'appèle* Géraud et je suis grand maintenant, j'ai trois ans et demi. Je vais à la grande école qui s'appèle* Montessori, il paraît que c'était une vieille dame qui vivait il y a très, très longtemps, même qu'elle est morte. Pas moi, ni Sébastien mon maître. Il est vieux lui aussi mais gentil quand même.
     Ce matin j'ai travaillé dur dans mon école avec des tas de petits piquants qui collait sur un bâton, on aurait dit un hérisson. Sébastien m'a dit que c'était un aimant , mais moi j'aime Marion et elle m'aime aussi. Ca fait drôle d'aimer, c'est comme quand on sort du bain et on a des frissons.
     Après j'avais juste envie de regarder travailler les autres, c'est chouette. Tu as l'impression de faire plein de choses mais tu ne fais rien, c'est un peu comme le maître. Il ne fait que de nous regarder. Enfin je suis tombé sur les ciseaux et le découpage et là c'était le grand chantier. Dans mon coin à couper des morceaux de papier en suivant une trace, j'aime ça. Sébastien m'a dit que j'étais très concentré parce que je montrais le bout de ma langue. Je ne sais pas ce que ça veut dire mais il avait l'air content de moi, c'est presque tout le temps qu'il est content de moi c'est comme maman et papa.
     J'ai joué dehors un peu et puis j'ai coupé des pommes avec un vrai couteau et j'ai pressé une orange. J'ai donné un peu de jus à Marion et puis on a versé des graines d'un vase à l'autre mais Marion n'arrive pas bien, c'est comme moi et les lettres. Des fois je suis prêt et des fois je n'ai pas envie mais Sébastien  ne se fâche pas. Il dit toujours « on verra plus tard »  et là je suis d'accord. D'ailleurs demain il m'a dit qu'on allait jour avec le « s » de sac et le « c »de caméra pour écrire un mot. Je ne sais pas à quoi ça sert d'écrire mais ça doit être chouette.

* Je viens de voir que j'ai écrit "Je m'appèle "au lieu de je m'appelle et "qui s'appèle" au lieu de qui s'appelle. Zut je n'aurai pas de bons points cette semaine.
JOHN



Lien spécialisé sur la pédagogie montessori: 




A propos de la séance de jeudi

Le film

A mon goût, beaucoup trop de vocabulaire où  suinte l'emprise de l'idéologie douceâtre de patronage dans le commentaire : les "bas instincts " de l'enfant, l"âme de l'enfant , le discours de l'éducateur (il n'y a pas d'enseignant) face à l'enfant qui sollicite son aide :"Mon coeur est avec elle, je te le donnerai quand j'aurai fini..." Le fait de faire attendre un peu est éducatif, mais que vient faire le coeur ici? Je sais bien qu'il ne faut jamais oublier que ce documentaire (publi reportage?) est aussi le résultat d'un montage normalement orienté vers ce qu'on veut montrer ou démontrer , mais il est permis de préférer et de loin "Etre et avoir" qui n'évacue pas les moments de questionnements ou de tensions.

Le Phare des étoiles

Dans l'enthousiasme et la bonne volonté des promoteurs de cette école , la question pécuniaire, souvent posée, risque d'être un marqueur du futur établissement. D'autre part , dans les statuts de l'association, le pôle de soins fait appel à des médecines douces ou alternatives. Lesquelles? Il est indispensable de le savoir, sinon c'est l'entée ouverte à tous les thérapeutes autoproclamés, parmi lesquels arrivent toujours à se glisser un ou deux charlatans.
JMB





Cette fois la salle a failli être de contenance insuffisante, tant le public est venu en masse. Emballement cinéphilique pour le film ? Peu probable. 
Plus vraisemblablement l’annonce d’une ouverture à Vierzon d’une école Montessori a suscité une grande vague de curiosité. 
Heureusement, on avait sous la main, comme à l’origine de la demande de cette séance, les dirigeants de l’association « Le Phare des Etoiles », c’est-à-dire les mieux à même de répondre au feu nourri des questions multiples et précises venues du public étagé de bas en haut des gradins et qui est resté globalement très tard pour écouter avec attention toutes les réponses. 
Il faut dire qu'une publicité active a été effectuée par l'association notamment dans les lieux liés au milieu médical.








Alors comme d’habitude on a échangé dans la diversité des opinions, à la fois avec une franchise très directe et un respect sincère des convictions de chacun. Mais il est vrai que l’éducation, et on a eu maintes fois l’occasion de le vérifier dans nos débats, est toujours, et c’est bien normal, un sujet très sensible. 

On a évité je crois le piège dans lequel tombent souvent les médias qui rendent compte des pédagogies dites alternatives. Voulant en dire beaucoup de bien, ils se croient obligés par contraste manichéen de dire beaucoup de mal de l’école qu’ils qualifient de traditionnelle. Heureusement le film lui-même n’en faisait pas trop en ce sens, même si légitimement a été relevée cette parole qui se voulait de vérité toute enfantine affirmant que les autres écoles se caractérisent par des coups de règles sur les doigts. On se serait cru, le temps d’une séquence, revenu au désastreux Diabolo Menthe de Diane Kurys. 

Non pas que l’école républicaine française fustigée par les enquêtes PISA, pas tant pour son niveau (on connaît trop les biais de ces évaluations) mais bien pour les inégalités qu’elle ne corrige plus, soit exempte de toute critique. Le danger existe bel et bien, d’une école soumise aux exigence de la société qui vise à former des consommateurs passifs plutôt que des citoyens actifs, qui cherche des hommes et des femmes à « l’employabiltié » définie par les besoins à court terme d’une économie toute puissante. On sait pourtant le danger de trop sacrifier la recherche fondamentale (libre et fécondes pour l’avenir) au seul profit de la recherche appliquée (orientées selon les connaissances actuelles).
En ce sens, on revient fâcheusement au temps du fondateur Jules Ferry qui souhaitait une école avant tout utile au patronat de la révolution industrielle, formant des citoyens dociles et peu revendicatifs. Il fallait surtout éviter le retour des insurrections après la Commune de Paris, et contrer les risques d’ouverture d’école d’inspiration socialiste et populaire. 
Mais instruction et soumission ne vont pas facilement de pair. Et de fait les instituteurs, dont Péguy a loué le rôle sous le nom de hussards noirs de la Républiques, ont chacun dans leur coin accompli un véritable travail émancipateur, favorisant l’esprit critique et sachant se mettre à la portée de leurs élèves, respectant leur rythme propre dont Maria Montessori a justement souligné l’importance. Car on ne trouve pas autre chose dans leurs références classiques, celle de Rabelais (tête bien faite), de Montaigne (bien digérer le savoir), de Rousseau (bien respecter ces étapes que Piaget précisera ensuite). Sans oublier la liberté de penser chez le citoyen en formation, notamment à partir du moment où la laïcité établie permettait un réel affranchissement des trop précoces conditionnement confessionnels. Sur ce point, les illustrations religieuses au mur de cette école Jeanne d’Arc ne sont pas bien exemplaires d’une protection rigoureuse de la liberté de l’enfant qui n’a pas encore atteint l’âge des décisions personnelles. 

Puisqu’on était au moins d’accord sur la recherche d’une amélioration de la situation présente, on a pu lister les stratégies à mettre en œuvre. 

Beaucoup on plaidé pour une action à l’intérieur de la citadelle scolaire. 
En ce sens, ceux qui se battent au quotidien pour améliorer les conditions d’enseignement font du montessorisme peut-être sans le savoir : des locaux aménagés pour être vastes et agréables (Ah ! ces classes surchargées dans lesquelles on ne peut circuler qu’à grand peine…), des effectifs diminués et raisonnables (Ah ! ces spécialistes du ministère qui nous disaient que le nombre ne jouait aucun rôle dans la réussite scolaire…), du matériel adapté et librement accessible (Ah ! ce combat quotidien pour accéder aux photocopies chichement comptées…), la liberté du maître de respecter le rythme propre de chaque enfant (Ah ! ces sacro-saints programmes qui vous obligent l’épée dans les reins à mettre tout le monde dans le même moule sous peine d’être accusé d’être « en retard » quand il est impératif d’être « en avance »…), un soutien de la hiérarchie et de la société (Ah ! ce lynchage permanent des fonctionnaires abandonnés à leur solitude en cas de problème quand ils ne sont pas accusés d’être scandaleusement privilégiés et toujours en vacances, mais dans le même temps paradoxalement méprisés parce que sous-payés…). Sans nul doute que ces affreux traditionnalistes faisant leur travail dans les mêmes conditions que ces écoles finlandaises dont on nous vante en permanence les brillants résultats auraient eu eux, aussi, des résultats nettement plus compétitifs. 
Rappelons qu’on avait eu l’occasion dans le cadre des séances de notre association de rendre hommage aux maîtres de l’école publique (Emilie Thérond, Mon maître d’école, 2015) :


On a pu aussi parallèlement envisager que l’existence d’une école exemplaire au cœur de la cité et non repliée sur elle-même, obtenant de bons résultats, puisse avoir un effet d’émulation et inciter à des améliorations générales autour d’elle. 
C’est apparemment le souhait qu’on peut former à partir de la création d’une structure comme celle qui se prépare à Vierzon. Le lien direct avec le domaine médical, par exemple, fera ressortir par contraste la grande misère des médecins scolaires débordés par l’ampleur de la tâche et la difficulté qu’ont souvent les parents de trouver une réponse appropriée et financièrement abordable, notamment auprès des spécialistes, en cas de problème spécifique. Ne serait-ce qu’en ce qui concerne les aides et l’accessibilité pour les élèves présentant un handicap. 
C’est évidemment en allant dans cette voie qu’une telle structure Montessori aura un effet positif et évitera les deux pièges qui guettent depuis toujours les enseignements dits alternatifs : la dérive sectaire d’une part, et la constitution d’un îlot privilégié pour les classes sociales les plus favorisées d’autre part. 
Faisons, à Vierzon, le souhait d’une saine et fructueuse émulation. Et c’est sur ces augures favorables qu’on s’est quittés avec de vigoureuses poignées de main et force saluts chaleureux, car déjà minuit menaçait de sonner. 




Quelques pistes de réflexion signalées par John





       LEV VIGOTSKI  1896 1934

 Zone proximale de développement
Le travail de Vygotski articule plusieurs concepts clés qui sont essentiels dans la compréhension du développement précoce de l’enfant. Un des plus importants est celui concernant les zones de développement dont la zone proximale de développement (ZPD) qui décrit l’espace entre les tâches que l'enfant peut réaliser lui-même et celles qu'il parvient à réaliser avec l'aide d'une personne plus avancée dans ce domaine. La ZPD est donc tout ce que l’enfant peut maîtriser quand une aide appropriée lui est donnée.
Vygotski pensait que les enfants peuvent réaliser et maîtriser des problèmes difficiles quand ils sont guidés et aidés par une personne compétente, généralement un adulte[réf. nécessaire], au cours d’une collaboration. Ainsi, l'éducateur a bien une fonction, il n'a pas qu'à attendre que l'enfant construise par lui-même, en toute autonomie, ses savoirs, par une maturation psychologique plus ou moins naturelle [réf. nécessaire]. C'est là une critique du concept d'éducation négative développé par Jean-Jacques Rousseau .

Lev Vygotski (1896-1934) est un psychologue biélorusse qui a développé une représentation pro-marxiste (matérialiste dialectique) du psychisme. Il a notamment envisagé le développement intellectuel de l’individu  comme un effet des de rapports sociétaux plutôt que comme une problématique subjective autonome.  Sa réflexion est associée de nos jours à un approche constructiviste du développement cognitif de l'enfant.






Enseigner - Apprendre avec Britt-Mari Barth 

« À l’origine de mon travail, il y avait le constat que les élèves ne s’engageaient pas vraiment dans leurs apprentissages, beaucoup s’ennuyaient ou s’inquiétaient… D’où, mon envie de mieux comprendre le processus enseigner-apprendre pour identifier les facteurs qui étayent ce processus. » Britt-Mari Barth dirige le Laboratoire de recherche pour le développement sociocognitif (LAREDESCO). Elle est l’auteure de trois ouvrages de référence : L'Apprentissage de l'abstraction, Le savoir en construction et Elève chercheur, enseignant médiateur, donner du sens aux savoirs (éditions Retz).

Vos travaux, depuis 25 ans, vous ont conduit à élaborer une pédagogique connue sous le nom de « l'apprentissage de concepts »… 

Il s’agit pour l’enseignant d’entrer dans les apprentissages par un processus de conceptualisation  - plutôt que par le contenu -  et ainsi amener les élèves à construire le sens de ce contenu. Cela consiste à proposer des activités qui amènent les élèves à construire les concepts qui sont au cœur du contenu en question. Ces concepts  peuvent ensuite être transférés à d’autres situations. On évite ainsi les apprentissages par cœur et favorise la compréhension – et également le plaisir de comprendre.  L’élève se trouve dans une posture de chercheur et l’enseignant prend le rôle du médiateur entre les élèves et le savoir. C’est cette interaction, à partir d’une variété de situations ou de supports, qui induit l’apprentissage. 

L’une de vos préconisations est  de  prendre en compte, dans sa globalité, l'individu qui apprend…

L’intelligence n’est pas que pur intellect. L’affectif et le cognitif ne sont pas séparables et cela ne peut plus s’ignorer.  L'enjeu pédagogique est de faire adhérer les élèves à un projet d’apprentissage commun où l’on rend explicites les attentes mutuelles. J’appelle cela un contrat d’intersubjectivité qui vise à créer la confiance nécessaire pour s’engager dans le processus enseigner-apprendre. Les élèves doivent comprendre qu’il y a une tâche concrète à laquelle ils sont invités à participer, en interaction avec les autres, et qui aboutit à une production. Par les structures d’interaction proposées, on garantit une place à chacun. Chacun doit se sentir comme un interlocuteur valable. 

L’activité proposée doit avoir un début et une fin, anticiper un but compréhensible, qui offre quelque défi et un espace de dialogue et d’argumentation, avec une série de feedbacks tout le long, qui permet quelque maîtrise du succès de l’entreprise. On assure  les élèves d’un accompagnement, mais il s’agit de leur donner une place plus grande  pour qu’ils participent et contribuent pleinement à l’acte éducatif. Le défi pour l’enseignant est  de prendre en compte les trois  facettes de l’apprentissage, en même temps : le réflexif – comment  susciter la réflexion pour apprendre ;  l’interactif – comment créer l’interaction entre les personnes, mais aussi avec le savoir dans ses différentes formes – et l’affectif – comment  engager les personnes, susciter l’intention d’apprendre… – en vue de leur faire acquérir des connaissances dynamiques et flexibles,  prêtes à être mobilisées dans des compétences multiples, dans des contextes nouveaux.

Vous pensez que la  façon d’apprendre est  aussi importante que ce qu’on apprend ?

Dans la perspective d’apprendre ensemble, c'est tout le processus enseigner-apprendre qui se trouve transformé. C’est une autre vision qui le sous-tend, une autre théorie d’apprentissage qui le guide. C’est difficile pour les enseignants de changer leur vision des apprenants, leur relation avec eux, leur conception du savoir, l’idée qu’ils se font de l’autorité, de l’évaluation… surtout s’ils n’ont pas eu eux-mêmes, dans leur formation, l’occasion de vivre cette expérience. Un changement profond exige d’examiner la relation de cohérence qui existe entre la pratique pédagogique en classe et la formation des enseignants.  Il n'y aura pas de changement de paradigme dans les classes si ce même changement n'a pas déjà eu lieu dans nos formations. Le défi est sans doute la création d’une nouvelle culture d’apprentissage, offrant une réelle expérience vécue par les formés, leur permettant : de donner sens à ce que veut dire apprendre (en prenant notamment  en compte le lien affectif/cognitif) ; de faire évoluer leur conception du savoir, en prenant en compte notamment son aspect dialectique et évolutif ; de prendre conscience du rôle de la médiation, cognitive, affective et sociale, fondamental dans ce parcours. 

L’ouverture du monde scolaire aux outils numériques  est-elle l’annonce d’une nouvelle ère pédagogique ?

Les outils numériques n’ont pas de valeur particulière en elles-mêmes – cela dépend de l’usage qu’on en fait. Mais si l’on s’en sert comme d’une valeur ajoutée, cette révolution numérique (car il s’agit bien de cela !) peut devenir un levier  de changement pour  transformer la pédagogie. Un tableau numérique, par exemple, peut permettre aux élèves de faire des exercices interactifs ou des corrections collectives de productions de textes. Chacun peut interagir, à la fois avec le contenu et avec les autres, par rapport à un but précis. L’enseignant peut suivre le raisonnement des élèves, et les aider à diriger leur attention sur certains points, modéliser des stratégies efficaces. 

Il est facile de visualiser des liens, structurer, surligner… ce qui aide la mémorisation. Les outils numériques peuvent faciliter la possibilité de collaborer, d’intervenir sur la même production, de s’entraider, de se concerter… Cela favorise le sentiment de bien-être et  de sécurité. Mais il faudrait préciser les rôles pour que la collaboration soit réelle. Je pense qu’il faut être ouvert à ces nouvelles ressources, qu’il faut s’en servir – de toute façon, elles sont là ! Ainsi, mettre les nouveaux outils numériques au service des apprentissages peut participer  à l’évolution des pratiques pédagogiques : c’est encourager l’interactivité ; c’est redéfinir la place des élèves et les rendre conscients de leur rôle possible d’être acteurs. Ce serait une chance pour eux !

Lexique : Des concepts familiers pour vous,  sont parfois hermétiques pour d’autres … Donnez-nous  quelques définitions ?…

Conceptualisation ? La conceptualisation est un processus de pensée qui mène vers l’abstraction et la généralisation. Elle passe par l’observation, la comparaison (l’analyse), l’inférence (faire un jugement, choisir), la vérification de celle-ci. L’hypothèse et sa vérification permettent ensuite d’étendre la conclusion à tous les cas qui présentent les mêmes caractéristiques. Nous conceptualisons sans cesse pour donner une signification aux sensations. C’est un processus fondamental qui traverse toute pensée. Pour comprendre un domaine disciplinaire, les élèves ont besoin d’élaborer les concepts qui le fondent.

Intersubjectivité ? L’intersubjectivité concerne les attentes mutuelles qu’on peut avoir dans une situation de communication. En classe, il est important pour les élèves de comprendre ce qu’on attend d’eux – et ce qu’ils peuvent attendre de l’enseignant. Un « contrat d’intersubjectivité »  (qui peut prendre la forme d’une « consigne ») vise à créer la confiance nécessaire pour s’engager dans une situation d’apprentissage en explicitant les attentes mutuelles.

Médiation sociocognitive ? La médiation en classe est la fonction pédagogique qui se situe entre les élèves et le savoir pour faciliter l’accès au savoir. L’enseignant-médiateur cherche en quelque sorte à réconcilier les élèves avec le savoir, de leur faciliter le « passage » d’un état de connaissance à un autre, de faciliter le « changement conceptuel ». Cela se passe en étant attentif à leur façon d’apprendre, le cognitif, mais également à leur façon d’interagir avec le savoir et avec les autres, c’est le côté « socio ». Cette conception fait évoluer le rôle de l’enseignant : de la transmission on passe par la transaction pour viser la transformation.  

Métacognition ? La métacognition veut dire « revenir sur » (méta) sa propre pensée (la cognition), à la fois le mode de pensée et son contenu, pour en prendre conscience. Son but est d’élargir le champ de la conscience des apprenants et donc leur capacité à réutiliser ce qu’ils savent dans des contextes différents.

Outils intellectuels ? Un outil intellectuel, ou un « instrument psychologique », selon le terme de Vygotski  (1) ;  c’est     ce avec quoi l’on pense, ce qui structure et prolonge notre pensée et, in fine, la transforme. L’idée est de rendre notre pensée plus structurée, plus puissante. Voici quelques exemples d’outils intellectuels : les concepts disciplinaires qu'il faut connaître pour comprendre un domaine de savoir, des modes de pensée transversaux, comme la conceptualisation ou le mode narratif ; des outils matériels, comme un boulier, une calculatrice ou autres technologies nouvelles ; des supports divers, comme des schémas, des grille d’analyse, des représentations graphiques, des symboles algébriques, des notations musicales et d’autres systèmes symboliques, le plus important étant la langue. « Dans l’acte instrumental, l’homme se contrôle lui-même de l’extérieur, à l’aide des instruments psychologiques », nous enseigne Vygotski. 

Propos recueillis par Gilbert Longhi









Sur Maria Montessori, suivre le lien :



Une suggestion pertinente (j'ai écouté) d'Edwige:

Bonjour Jean Marie,
peut-être as-tu déjà écouté cette émission. Elle tombe à pic pour alimenter notre débat du jeudi 21.

http://rf.proxycast.org/1342714446220369921/10471-09.09.2017-ITEMA_21429838-0.mp3
("Maria Montessori, le mystère de l’enfant", France Culture)




Galerie sélective.


Rabelais

Montaigne

Comenius


Rousseau

Maria Montessori
Ovide Decroly

Alexander Neill

Lev Vigotsky

Britt Barth


Documentation complémentaire

























Berry républicain 17 septembre 2017


















Merci à Xavier pour cette contribution :

Petit à petit, la méthode Montessori fait son nid dans des écoles publiques


AFP, publié le vendredi 06 octobre 2017 à 15h52
Un enfant s'exerce à verser de l'eau dans un verre, un autre essaye d'empiler des cylindres: cette école maternelle publique à Paris s'est convertie aux "ateliers autonomes", inspirés de la méthode Montessori, qui semble faire de plus en plus d'adeptes.
Longtemps réservée en France aux écoles hors contrat, très onéreuses, cette méthode suscite désormais aussi l'intérêt d'écoles publiques.
Créée au début du XXe siècle par Maria Montessori, médecin italienne, elle consiste à placer l'enfant au centre des apprentissages et se fonde notamment sur l'éducation sensorielle, via des manipulations, tout en encourageant l'autonomie dès le plus jeune âge.
Depuis la rentrée, l'école Christine-de-Pisan, dans le XVIIe arrondissement de Paris, fonctionne par "triple niveau": les enfants de 3 à 6 ans sont mélangés dans les six classes maternelles; "Nous avions un vrai désir de changement pédagogique", explique sa directrice, Isabelle Dequesne.
Mêler les niveaux permet, selon elle, de "créer des interactions". Les plus petits apprennent des plus grands, qui prennent confiance en eux en expliquant ce qu'ils ont compris. Cela évite aussi la compétition et favorise l'entraide, selon l'équipe pédagogique.
Les salles sont aménagées par "pôle": un coin langage, un coin géométrie, un autre pour le classement... Les enfants s'approprient l'espace, volontairement libéré de tables et chaises, en choisissant eux-mêmes leurs activités. Ces "ateliers autonomes" doivent les faire progresser à leur rythme.
"Nous pouvons les accompagner individuellement", se réjouit Pauline Raillon, professeur des écoles, une des premières convertie dans l'école à cette pédagogie inspirée de la méthode Montessori.
Mme Raillon explique avoir eu le "déclic" en lisant le livre de Céline Alvarez, "Les lois naturelles de l'enfant", très médiatisé l'an dernier. L'auteur y présentait son expérience pilote menée dans une école maternelle en s'appuyant sur les travaux de Maria Montessori et sur des apports des sciences cognitives.
Sa collègue, Dany Bourriaud, près de 40 ans de métier, se dit également séduite par ces nouvelles façons d'enseigner: "J'étais habituée à des cours à l'ancienne, un peu magistraux, où je n'arrivais pas à capter l'attention des élèves. Je faisais le constat en fin d'année que je n'avais pas atteint mes objectifs". Désormais elle dit avoir le temps de suivre les enfants "pas à pas".
- Bricolage -
Mais ces enseignants se heurtent encore à des freins, notamment financiers. Pour équiper une classe avec le matériel Montessori, il faut compter environ 5.000 euros. Du coup, les professeurs bricolent. Pauline Raillon a passé "tout un week-end" à fabriquer des lettres rugueuses, bases de l'entrée dans l'écrit selon la méthode.
Pour lever ces obstacles, l'association Public Montessori s'est créée il y a deux ans. "Nous mettons gratuitement du matériel à disposition" de professeurs volontaires, après une sélection sur dossier, explique son président, Yaneck Husianycia. La première année, il a reçu 45 demandes. L'an dernier, 115, preuve d'un enthousiasme "croissant".
Combien de profs du public utilisent aujourd'hui cette pédagogie ? "Difficile à dire, car tous ne se signalent pas", répond M. Husianycia. "Et certains enseignants n'utilisent que des bouts de la méthode, tout en s'en revendiquant". Selon lui, entre 500 et 1.000 classes pourraient être concernées.
L'association veut aussi répondre au problème des formations. Actuellement en France, seul l'Institut supérieur Maria Montessori (ISMM) est agréé pour les dispenser. Or il faut débourser environ 8.000 euros pour les suivre, pendant les deux mois d'été et les vacances scolaires.
Une poignée d'enseignants du public font ce sacrifice. "Nous allons bientôt proposer des formations plus courtes, moins chères", promet la directrice de l'ISMM, Patricia Spinelli.
(ici une VIDEO sur le site dont le lien a été donné au début de ce texte)
Pour Francette Popineau, secrétaire générale du premier syndicat des enseignants en école primaire (le SNUipp-FSU), "l'engouement actuel s'explique par le fait que les enseignants se sentent un peu isolés. Du coup, quand ils trouvent des pistes semblant aller dans le bon sens, ils les exploitent". "Mais il n'y a pas une seule bonne méthode", prévient-elle.

 (passages soulignés par moi)











Et pour ne pas oublier...

N’hésitez pas à visiter la page de l’actualité du mois,
 qui concerne :

L'Université populaire du Pays de Vierzon
Café repaire
Cinéma et psychanalyse Châteauroux
Nicolas Vannier au Ciné Lumière dimanche 17
Le salon du livre de Vierzon
Vaillant primé au salon du livre
Don du sang
Salon d'automne Arts Issoudun
Troc plantes Saint-Laurent


https://cinegraphe.blogspot.fr/2017/09/actu-sept-17.html





COMPLEMENTS, PROGRAMMES, PHOTOS, BANDES ANNONCES,...
    Cliquez sur le lien ou sur l'image.

http://cinelumiere-vierzon.info/



Vous n'avez pas manqué de remarquer la rubrique ART ET ESSAI... et le lien
CINE RENCONTRES.





Carte d'adhérent.
NOUVEAU. Tarif de 5 euros sur présentation de la carte d'adhérent de Ciné-rencontres à la caisse.  (Ce tarif est appliqué uniquement sur les films sélectionnés dans le programme de Ciné-rencontres.)
N'hésitez pas à nous la demander.
Rappel du tarif d'adhésion: 10 euros pour un an (de date à date) avec possibilité d'affilier 2 personnes si on le souhaite pour ce montant (chacune aura sa carte, ce qui revient à 5 euros l'adhésion avec cette option couple" au sens très large: amis, relations,...). 5 euros pour étudiant ou chômeur (possibilité également d'adhésion "couple", ce qui revient alors à 2,50 euros).
Ne vous souciez pas de la date de renouvellement: nous vous contacterons le moment venu. 












Vous pouvez remplir cette fiche chez vous, après l'avoir copiée et collée (par exemple) dans un traitement de texte (Word,...). 


Merci pour votre soutien. 

















Précision utile: les séances Ciné Rencontres sont ouvertes à tous, et pas seulement aux membres de l'association. Même chose pour notre pot d'après débat.




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